Н.К. ЧАПАЕВ. РЕФОРМЫ И НЕДЕТСКАЯ «БОЛЕЗНЬ» НОВИЗНЫ В ОБРАЗОВАНИИ: ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ . ЗАВЕРШЕНИЕ - Мои статьи - Каталог статей - Персональный сайт
ДЕТОВОДИТЕЛЬ 2
Главная | Каталог статей | Регистрация | Вход
 
Воскресенье, 11.12.2016, 12:56
Приветствую Вас Гость | RSS
Форма входа
Меню сайта
Категории раздела
Мои статьи [25]
Главная » Статьи » Мои статьи

Н.К. ЧАПАЕВ. РЕФОРМЫ И НЕДЕТСКАЯ «БОЛЕЗНЬ» НОВИЗНЫ В ОБРАЗОВАНИИ: ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ . ЗАВЕРШЕНИЕ
С моей точки зрения определенный вклад в решение проблемы определения целей образования может внести интегративно- целостный подход (ИЦП). В педагогике прочно «обосновались» системный, комплексный, системно-функциональный, целостный, интегративный и другие подходы. ИЦП не отрицает ни один из названных подходов. Он имплицитно содержит в себе практически все элементы указанных подходов. В первую очередь это касается интегративного и целостного подходов. Если первый выражает процессуальный аспект ИЦП, то второй — его результирующие показатели. ИЦП — это не просто итог суммирования данных подходов, а качественно новое образование, обладающее своими существенными характеристиками. Важнейшая из них гласит: целое определяет каждую отдельную свою составляющую исходя из самого себя, в соответствии со своей сущностью. В качестве целого выступает не личность как надбиологическая часть человека, не функция его (конкурентоспособный работник), не какая-либо система знания или элемент образовательного процесса, а человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей и отношений, во всей совокупности своих онтогенетических и филогенетических характеристик. Все стороны человеческого становления, развития и формирования — духовная, душевная и физическая, онтогенетическая и филогенетическая — должны рассматриваться в их органическом единстве; развитие ни одной из сторон не должно осуществляться за счет или, тем более, в ущерб другой.
ИЦП — это путь к совершенному, интегративно-целостному человеку. В предельно обобщенном виде он может быть представлен как человек, способный соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, уяснить причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться, быть и самореализовываться в сложных полимодальных ситуациях. Основу данного определения составляет характеристика цели воспитания, данная выдающимся русским педагогом, психологом и врачом П.Ф. Лесгафтом, дополненное характеристиками человека продуктивной ориентации Э. Фромма, самореализующейся личности А. Маслоу и «критического» человека Р. Пола. Интегративно-целостному человеку свойственны три важнейших качества: универсальность, гармоничность, целостность. Универсальность означает способность человека проявляться и достигать необходимых результатов в самых различных сферах деятельности и познания, что обуславливается наличием у него широких потенциальных возможностей, врожденных или приобретенных им в процессе своего социально-образовательного развития, становления и формирования. Гармоничность предполагает существование сбалансированных отношений и связей между составляющими указанной ориентировочной основы. Целостность выражает направленность человека на осознание качественной уникальности своего Я, на достижение цели «быть самим собой», на восстановление единства и равновесия между собой и внешним миром (природой, обществом, другими людьми), на установление внутреннего равновесия.
В условиях профессионального образования реализация ИЦП может привести к формированию специалиста «интегрального профиля» (И.П. Яковлев), обладающего универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Интегративно-целостная трактовка специалиста «интегрального профиля» означает признание за ним способностей: соединять опыт прошлого с настоящим; предвидеть последствия своих действий; гармонизировать отношения между личными и общественными интересами; поступать сообразно с требованиями нравственно-трудового опыта, выработанного национальной и общечеловеческой культурой; строить деловые отношения с партнерами, быть готовым к преодолению различного рода ментальных и психологических проблем; реализовать свое Я в системе социальных и производственных отношений, в системе тенденций современного технического и технологического развития в целом и в рамках конкретного вида профессиональной деятельности; эффективно использовать стандартный блок знаний, умений и навыков и при этом гармонично синтезировать всю совокупность необходимых составляющих профессиональной деятельности, включая интеграцию элементов нормативно-одобренного способа деятельности и индивидуального способа деятельности; гибко реагировать на динамично изменяющуюся социально-производственную и технико-технологическую ситуацию.
Соответственно, такой профессионал должен обладать: духовной компетенцией — способностью осознавать себя как носителя ценностей национальной и общечеловеческой культур, призванного нести ответственность за свою судьбу, за судьбу своих ближних, своих соотечественников, своей Родины и Земли в целом; социальной компетенцией, характеристиками которой являются гражданская зрелость и социальная дееспособность; нравственно-этической компетенцией — направленностью личности профессионала на добросовестное и качественное выполнение своих обязанностей исходя из внутренней потребности «работать на совесть»; психофизиологической компетенцией, позволяющей специалисту адекватно реагировать на различные неординарные ситуации, возникающие в ходе исполнения им своих профессиональных обязанностей; индивидуальной компетенцией — совокупностью качеств, лежащих в основе индивидуального стиля деятельности и индивидуального способа деятельности; специальной компетенцией, представляемой знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту реализовы- вать задачи нормативно одобренного вида деятельности; динамической компетенцией — способностью адекватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию в области профессио- нально-кадровых потребностей производства.
Итак, главной задачей профессионального образования становится максимальное раскрытие духовного, нравственно-этического, интеллектуального и психомоторного потенциала человека, а не формирование узкофункциональных качеств будущего специалиста, когда личностные параметры выполняют вспомогательные функции по отношению к специальным характеристикам, приобретающим статус системообразующего фактора, когда в жертву приносятся способности, «индивидуальная прелесть личности» (А.С. Макаренко), когда цель образования — человек — трансформируется в средство — конкурентоспособного работника.
Ценностно-целевое обеспечение образовательных реформ включает в себя также определение системообразующего ценностного ядра реформирования образования. Именно отсутствие такого ядра является причиной многих его сегодняшних бед. Недешево обходятся нам наши шараханья и метания в волнах «общечеловеческих» ценностей, деполитизации и деидеологиза- ции образования. Отсутствие ценностного ориентира в системе народного образования создает условия для процветания в ней «вкусовщины», приводит к резкой смене векторов движения образовательной политики и деятельности. Еще совсем недавно чуть ли не все педагоги-теоретики и педагоги-практики увлекались самыми различными «школами»; ныне как-то само собой погас былой энтузиазм к ним. До сих пор длится наш роман с гуманизацией образования, хотя уже и здесь имеют место признаки охлаждения. Сегодня ринулись в тесты, конструкты и т. д. Наступает, эпоха педагогического конструктивизма. Долго ли продлится она и Что грядет дальше?
«Конструктивизация» педагогики в сегодняшнем издании — это не первая атака на присутствие в ней философской и, следовательно, ценностной компоненты. Еще в 20-е годы XX в. русские борцы с «философской» педагогикой утверждали, что последняя рождает педагогический утопизм, ибо она свою работу строит с установления высших идеалов, норм, законов. Решительно действовали в этом направлении зарубежные педагоги (В. Лай, О. Коннор и др.), признавшие ненаучной проблему воспитательных целей, ценностей, норм. Однако отечественный и мировой педагогический опыт свидетельствует, что именно указанная проблема и есть важнейшая проблема образования. Особенно это очевидно сегодня, когда мир вступает в новое тысячелетие, а мы, к тому же, входим в новые измерения социального бытия.
Никто не может отрицать значимость для образования наличия в нем элементов проектной культуры. Об этом выше уже говорилось. Здесь речь идет о том, что нельзя редуцировать образование к ее технологическим составляющим. Это поведет к потере его ценностной компоненты, без которой образовательные учреждения превращаются в штамповочные цеха, а педагогика как теория образования, — в совокупность инструктивно-методических материалов, призванных «научно» обеспечивать процесс «штамповки» персонала на потребу дня. Попутно будет покончено с педагогической методологией как ценностно-эвристическим ядром образовательной Деятельности. И тогда образовательный процесс в целом и образовательно-модернизационный в частности будут осуществляться «без руля и ветрил», точней сказать, без царя в голове. Методология, и, в первую очередь педагогическая, берет свое начало с детских вопросов: «почему?» «зачем?», «для чего?». Беда взрослых дядей состоит в том, что они об этих вопросах порядком позабыли. Вот и выходит: хотели как лучше, а получилось как всегда. Иначе и быть не может: любая деятельность государства и общества должна опираться на ценностно-методологические установки, вытекающие из логики развития социального организма, где осуществляется эта деятельность. Тогда само собой встают выше перечисленные вопросы и даются предварительные ответы на них, а, значит, и прогнозируются последствия такой деятельности. Именно прогноза последствий нам зачастую не хватает, когда беремся за разработку новых социальных, в том числе образовательных, проектов.
Если отталкиваться от идеи Культуросообразности, согласно которому образование должно строиться с учетом особенностей времени и места обитания «предметов воспитания», то роль исходного принципа определения Ценностного ядра реформирования образования, может сыграть положение, обнаруженное мной в работах А.С. Хомякова исходить из своего, не отвергая чужого. Собственно так в поступают в цивилизованных странах, где, например, 70 % учебного материала по гуманитарным дисциплинам строится на основе данных, касающихся истории, культурой т. д. собственной страны. Поэтому американский школы может толком не представлять, где находится, например, Сальвадор, но зато хорошо информирован о своей стране, о штате, где он проживает. В свое время газеты подшучивали над Рейганом, что, мол, путает названия латиноамериканских стран (или что-то в этом роде). Возможно, это так и было. Но зато он отлично знал, где находится родной штат Калифорния и родная Америка, а, главное, — знал их интересы, которые он верой и правдой весьма успешно отстаивал как президент Соединенных Штатов.
История Америки для американцев — это некая священная корова, являющаяся предметом высочайшего почитания, гордости и восхищения. Она отнюдь не непредсказуема. Абсолютное большинство американцев даже десятки лет спустя считают бессмысленную и каннибальскую с точки зрения человеческого разума, бомбардировку Нагасаки и Хиросимы целесообразной. Хорошо срабатывает ведущая идея прагматизма: истинно то, что полезно. Для массового американца все бывшие президенты — «хорошие парни». В Америке понимают: политические лидеры — это не частные лица: раскрытие теневых сторон их деятельности означает раскрытие не лучших страниц американской истории. А это вещь недопустимая. Узкие специалисты могут, конечно, заниматься исследованием всех нюансов этой истории, но зачем знать все это неспециалистам. Ведь нужно думать о последствиях постижения всеми истины: история есть идиографическая, ценностно ориентированная дисциплина, где для массового человека важен не столько сам факт, сколько его оценка.
Трепетное отношение к своей истории (не к чужой, как у нас!) начинается со школьной скамьи. История Америки — по сути, важнейший предмет, находящийся под неусыпным контролем государственных и общественно-попечительских органов. Учебники истории проходят жесткую цензуру. Ни вариативность, ни плюрализм здесь недопустимы. Это в России дозволено в учебниках по отечественной истории даже не упомянуть о Сталинградской битве (стоит ли удивляться, что значительная часть наших старшеклассников вообще ничего не ведают о ней), зато вовсю расписывать подвиги американцев во второй мировой войне. Для американских школьников слишком большая роскошь знакомиться с подвигами русских в этой войне. Для них очевидно: войну выиграли мы, американцы, а не какие-то русские. История Америки — обязательный предмет для студентов, обучающихся в США. Независимо от того, на кого учишься, откуда приехал, будь добр, нашу историю ты должен знать. Подобной чести удостаивалась разве что история КПСС, читавшаяся в советских вузах. Американцы отлично понимают, что образование в целом — это святая святых государства: если бы качество и содержание их образования диктовалось другой нацией, то, — считают они, — это рассматривалось бы как военное действие. Ни больше, ни меньше. Ибо, для американцев, образование — один из наиболее мощных видов оружия, изобретенных человечеством, чтобы победить своих врагов и увековечить свой образ жизни. И с этим доводом трудно не согласиться.
Таким образом, проблема выбора ценностного системообразующего ядра реформирования образования не так уж неразрешима. Очевидно, таким ядром должна стать национальная культура страны, где проводятся реформы: не случайно президент В.В. Путин в одном из своих выступлений назвал культуру золотым фондом, значимость которого для страны выше значимости ее золотовалютного фонда. Но это очевидность кажущаяся в условиях нашего государства, где по сей день в делах ощущается дефицит так называемой политической воли, а порой просто элементарного здравого смысла. Поэтому не совсем потеряли свою актуальность горькие слова русского просветителя XVIII в. Н.И. Новикова, смысл которых сводится к тому, что, видимо, одной России только отказано иметь свой характер и суждено скитаться по всем странам, побираясь обычаями других народов, чтобы из этой сборной культурной милостыни составить характер, не свойственный ни одному народу, а идущий к лицу только обезьянам.
Подчеркнем: характер, «не свойственный ни одному народу». Не раз нам приходилось строить социальные, экономические и другие общественные структуры, не свойственные ни одному народу, в том числе своему. При этом мы как бы опирались на весь накопленный предшествующий опыт человечества (вспомним слова В.И. Ленина об этом). Может быть, именно поэтому так получалось, что не исходили из своего, а из некой сборной культурной солянки. То есть, не было соответствующего системообразующего стержня, вокруг которого и должен был организовываться этот опыт человечества.
Сегодня мы наталкиваемся на старые грабли. Особенно явно это проявляется на уровне образования. В случае реализации «приоритетных направлений» мы построим систему образования, не свойственную ни одному народу и в первую очередь своему. В этом убеждаешься, когда знакомишься уже с сравнительным анализом реального объема школьного образования, представленным в статье «На зурабовские грабли...»: российская школа выглядит среди других своеобразным «гадким утенком». Например, она по данному показателю почти в два раза уступает школам Юго-Восточной Азии. Это сейчас. А что будет, когда реализуются идеи сокращения учебной нагрузки для учащихся, предлагаемые в «приоритетных направлениях» развития образовательной системы РФ.
Мы как бы идем против общего течения, общей тенденции развития мирового образования, в авангарде которого еще не давно находились. Это притом, что многие положения суть кальки образовательных концепций «других наций». Парадокс? Нет. Это следствие нарушения принципа естественности (органичности), обусловливающего необходимость признания приоритетной роли в процессе развития социальных систем (как, впрочем, и природных явлений) генетически заданных потенций, выражающих внутреннюю логику такого развития.
Одним из ведущих вопросов является разработка концептуальных подходов к проблеме взаимоотношений образования и государства, образования и рынка, образования и общества, образования и личности. Все эти проблемы нашли достойное отражение в статье «На зурабовские грабли...». Например, в ней указывается на недопустимость отказа государства от принятых на себя экономических обязанностей перед сферой образования, в частности, и разгосударствления его вообще. Уход государства из образования, что, собственно, намечается сделать у нас, судя по документу «О приоритетных направлениях...», снова же противоречит общемировому процессу наращивания присутствия государства в сфере образования.
Рассматривая проблемы взаимоотношений образования и общества, авторы статьи затрагивают, по крайней мере, два направления их взаимодействия — социальную и информационную. Они справедливо констатируют, что министерский документ продолжает линию на социальное ущемление малообеспеченных слоев населения, на деление системы образования на два сектора — для богатых и для бедных, что будет осуществляться путем расширения платности обучения. И в очередной раз приходится говорить о том, что избранная стратегия противоречит мировой образовательной практике. Что касается вопроса информационного обеспечения намечаемых образовательных пертурбаций, то авторы статьи особо подчеркивающего он впервые в новейшей истории России готовился тайно, закрыто. Естественно, это очень далеко стоит от демократической практики, от принципов гласности.
Действительно, кто знает только физику, тот не знает и физики. Сконцентрировавшись на абстрактных схемах рыночных отношений, составители министерского документа не замечают того, что эти отношения существуют не в безвоздушном пространстве, а обитают в определенной среде, что на их развитие влияет множество мега,- макро,- и микрофакторов. Здесь логично несколько слов сказать об отношениях образования и рынка. Идея рыночного детерминизма — это вторая значимая идея (первая идея, как уже известно читателю, — идея перманентных пертурбаций), на которой возводятся «приоритетные направления», позволяющая редуцировать образование к системе, непосредственно удовлетворяющей насущные надобности рынка. В таком случае образовательные проблемы фактически выводятся за рамки государственной политики и решаются исходя из требований рынка, которые, в конечном счете, определяются нашими повседневными потребительскими запросами и интересами предпринимателей, но отнюдь не потребностями развития человека как личности и гражданина. Уместно в этой связи обратиться к словам известного математика В.А. Арнольда, сказавшего на слушаниях в Госдуме о плане образовательной реформы следующее: этот план производит общее впечатление плана подготовки рабов, обслуживающих сырьевой придаток господствующих хозяев — этих рабов учат разве что основам языка хозяев, чтобы они могли понимать приказы, и азам компьютерной грамотности.
Я осознаю, что сказано слишком эмоционально, но и игнорировать полностью данную позицию вряд ли целесообразно. И не только формально, во имя плюрализма, но и по существу. То, что общечеловеческой системы образования на данный исторический промежуток времени не существует, ясно каждому из нас. Но почему-то не ясно то, что Россия как суверенная страна и как достаточно развитая ментальная субстанция имеет право на собственную оригинальную систему образования с соответствующими целями, ценностями, нормами и установками, которая бы осталась именно системой образования, а не превратилась в предельно упрощенную систему подготовки «голой обезьяны с компьютерным мозгом» (Э. Фромм).
На этом прервем анализ алгоритмических показателей реформирования образования. Несколько слов скажем о правилах реформирования образования. Они, на первый взгляд, достаточно просты. Однако в них заложен огромный эвристический заряд, ибо аккумулируют в себе весь комплекс эвристико-методо- логических и ценностно-целевых условий осуществления реформаторской деятельности в образовательной сфере. Они в сжатой форме подытоживают все сказанное мной перед этим. В их число входят следующие положения:
• очередную реформу начинать надо не раньше, чем через пять лет после предшествующей;
• смысл готовящейся реформы должен быть ясен для всех и доступен для понимания каждого, ибо судьбы образования затрагивают всех;
• реформу не следует делать слишком радикальной, надо учитывать накопленный опыт.
Ни одному из этих правил ЮНЕСКО документ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в полной мере не отвечает. Что весьма прискорбно.
В заключение хочется выразить искреннее восхищение гражданским подвигом трех видных деятелей отечественного образования, с «открытым забралом» выступивших на его защиту. Воздадим должное и нашему времени. Чтобы мы ни говорили о нем, но сегодня у нас есть шанс прервать традицию, в соответствии с которой мы имели возможность открыто подвергнуть критическому анализу официальные решения лишь после того, как их отрицательные результаты становились очевидными и для самих официальных кругов. Это позволяет надеяться на широкое, открытое, истинно демократическое обсуждение приоритетных направлений реформирования образования в обществе и профессиональном сообществе, как того требовал Президент и Председатель Правительства РФ и на чем настаивают авторы статьи «На зурабовские грабли...».
И в самом конце хочу внести предложение о создании Совета старейшин (мудрецов) по педагогике и образованию. Только оптимальный синтез решительности, напора, энергии молодых реформаторов образования, с одной стороны, и мудрости, компетентности, профессионализма самых опытных наших педагогов и организаторов образования, — с другой, — может помочь нам решить задачи подлинного реформирования нашего образования.
Категория: Мои статьи | Добавил: Историк (02.08.2016)
Просмотров: 39
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Поиск по сайту
Фраза дня
Друзья сайта 1
  • Историк
  • Лента.ру
  • Педсовет
  • Сайт ЕМК
  • Медгородок
  • ПРОСОФТ-3
  • Помощник всем
  • ДЕТОВОДИТЕЛЬ
  • Всем, кто учится
  • Все для студента
  • Ист.изобр. иск-ва
  • Рос. гос. проф.-пед. ун-т
  • Друзья сайта 2
  • Завуч
  • Открытый класс
  • Блог Л.А. Кацвы
  • Учительский портал
  • Единая коллекция ЦОР
  • Сеть творческих учителей
  • Сцен-и празд-ков и школ. мер-й
  • Фестиваль педагогических идей
  • Наш опрос
    Любимая пора года?
    Всего ответов: 144
    Block title
    <
    Публикация ссылки
    Время жизни сайта
    Статистика

    Онлайн всего: 1
    Гостей: 1
    Пользователей: 0
    Статистика
    Яндекс.Метрика

    Copyright MyCorp © 2016