В газете «Россия» от 10—16 февраля 2005 г. опубликована статья Э. Днепрова, Е. Ткаченко, В. Шадрикова На «зурабовские грабли...». В ней в высшей степени компетентно и профессионально, с опорой на солидный эвристический, фактический и цифровой материал доказана пагубность последствий, могущих наступить в случае реализации в неизменном виде положений, сформулированных в документе Министерства образования и науки «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации».
Статья выражает чаяния миллионов людей. И не только работников образования, но и большинства граждан России. Образование — абсолютная отрасль в социально-экономической инфраструктуре государства, абсолютная общественная ценность: проблемы образования затрагивают всех. Оно является важнейшим средством формирования социальных типов личности, обеспечения преемственности поколений, социальной непрерывности. Принципы, заложенные в образовательную политику сегодня, будут определять на многие годы судьбу человека, общества, государства, нашего демократического развития. Ошибки, закладываемые в основу такой политики, — это, выражаясь словами 3. Гиппиус, «разрушение вперед».
Авторы раскрывают, явные и скрытые от непосвященного глаза опасности, которые таят в себе положения данного документа. В частности, они указывают на недопустимость самоустранения государства от обязанностей по образованию граждан, ущемления прав граждан демократической России на получение достойного образования, нарушения принципа социальной справедливости в сфере образования, снижения его качества и т. д. Суров, но справедлив общий вывод авторов вышеуказанной статьи: то, что в анализируемом ими министерском документе правильно, — неново, а то, что ново, — непрофессионально и неправильно.
Естественно, упрекать людей, возглавлявших народное образование в самую ответственную пору истории демократической России, в ретроградстве в принципе невозможно. Все они внесли значительный вклад в построение качественно новой системы российского образования. Так, еще, будучи ректором Свердловского инженерно-педагогического института, Е.В. Ткаченко стал инициатором инновационных начинаний в образовательной деятельности высших учебных заведений. В частности, это касается налаживания широких деловых связей с европейскими учебными заведениями, открытия новых специальностей, компьютеризации образовательного процесса. Под руководством министра Е.В. Ткаченко была создана система стандартизации содержания российского образования, разработана стратегия становления подлинно демократической системы народного образования России. Основу подобной стратегии составило органическое единство принципов социальной справедливости и прагматизации образования в условиях зарождавшихся новых социально-экономических реальностей. Большую известность приобрели новаторские идеи и деятельность Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрикова. Таким образом, авторы статьи отнюдь не выступают против нововведений вообще, их не устраивают конкретные нововведения, а именно те, которые изложены в министерском документе.
Порочны сами подходы к «введению нововведений», установившиеся в сфере российского образования в настоящее время. Прежде всего потому, что концептуальную основу проводимых в последние годы образовательных перемен составляет ультрареволюционная философия перманентных потрясений образовательного организма — бесконечных пертурбаций, изменений, реформ, модернизаций, постмодернизаций. Почему — постмодернизаций? Потому, что еще совсем недавно (2002 г.) была принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Постмодернистский элемент и сущностно свойственен надвигающемуся модернизационному обвалу, для которого, как и для постмодернизма, характерна антисистемность, хаотичность, безсубъектность. Сплошной «поток» перемен, невесть откуда взявшихся, невесть кому адресованных. Конечно же, есть шанс выискать авторов всех написанных в последние годы документов по реформированию, модернизации и постмодернизации образования. Но дело в том, что субъектом подобного рода документов должно выступать все общество, а не несколько десятков людей, даже если некоторым из них не чужды таланты переводчиков.
Адресаты вроде бы обозначены: учреждения различных уровней общего и профессионального образования. Но если взглянуть более пристально на эту проблему, то получается, что модернизаторы настолько далеко зашли в своих прожектах, что порой стали забывать о том, систему какой страны они имеют в виду. Намечаются настолько крутые перемены, что из российской системы образования, до сих пор не уступающей практически ни одной иной образовательной системе, ничего не остается. Но ведь то, что совершенно оторвано и обособлено от предшествующего пропастью, принадлежит миру пустых призраков (И. Кант).
Упоминание о «таланте переводчиков» не случайно. Переводная жизнедеятельность становится своего рода альфой и омегой нашего существования. Речь идет не о том, что все мы только и занимаемся переводами иностранных книг, а о том, что начинаем переводно, иноментально мыслить, дышать, питаться... Происходит своеобразный процесс самоклонирования, под которым я подразумеваю, с одной стороны, самотказ от собственной, «материнской», ментальной доминанты; с другой, — добровольное принятие чужеродной ментальной доминанты. Образно говоря, это можно представить как процесс перестановки платы в электронном устройстве. В итоге в мировом масштабе складывается переводная культура, суть которой состоит в ее неорганичности, технократичности и агрессивности. Неорганичность выражает наносной характер этой культуры, вызванной к жизни не естественными условиями жизнедеятельности данного народа, а внешними обстоятельствами: этa культура привнесена, а не выращена на собственной почве. Технократич- ность выражает: а) максимальную стандартизированность культуры; б) отсутствие у нее подлинной ценностной основы: удовлетворение вкусов, желаний, вожделений и другие личностно-ори- ентированных потребностей является исходной и предельной целью этой культуры; в) ее массовость, безсубъектность. Агрессивность имеет множество форм проявления. Самая опасная из них — способность вызывать мутационные процессы внутри «материнской» культуры, куда была занесена переводная культура.
Со всех сторон нас окружают артефакты переводной («клон- ной») культуры. Заполонили они и школьные программы, учебники, мероприятия. Говорить обо всем этом стало уже общим местом. Однако приходится. Печально и горько осознавать в начале XXI в. актуальность широко известного высказывания К.Д. Ушинского о «самом резком отличии западного образования от нашего»: человек западный, даже полуобразованный, ближе знаком со своим отечеством — с родным ему языком, литературой, географией, статистикой, политическими отношениями, финансовым положением, а русский человек менее всего с тем, что всего к нему ближе — со своей родиной, и всем, что к ней относится. По сути «свое» становится «чужим», а «чужое» — «своим». Чего стоит празднование в наших школах почти как общенациональных праздников Halloween или Дня святого Валентина. По обязательности и размаху они вплотную приблизились к постепенно уходящим из нашей жизни первомайским и октябрьским праздникам.
И что обидно: добровольно и в полном здравии ума принимаем переводной образ жизни. Немалую лепту вносят в это дело ученые-педагоги. Пришлось как-то прочитать работу маститых столичных исследователей, кстати, в целом очень интересную и сильную в научном смысле. В ней нашлись строчки («ложка дегтя»?), суть которых сводилась к тому, что, мол, за рубежом уже все разработано в области подготовки персонала, поэтому, не мудрствуя лукаво, надо перенять все это. Вспоминается также случай начала 1990-х гг. XX века. В одном из средних учебных заведений шла демонстрация зарубежных компьютерных технологий. Так, вот ведущий этого мероприятия, кстати, также педагог и, причем, российский, несколько десятка минут вдалбливал (иного слова я не могу здесь придумать) в мозги слушателям: в России не стоит заниматься ни производством компьютеров, ни их программным обеспечением — все уже добрые закордонные дяди сделали для нас. Примерно подобное происходило и происходит и в производственно-технологических сферах. Везде находятся люди, занимающиеся нашим кодированием на бездеятельность. Результаты известны: в России происходит процесс примитивизации производства, превращения ее народного хозяйства в сырьевой придаток мировой экономики. Оказывается и так можно «входить» в мировую цивилизацию. Сегодня компьютеры, программы к ним, и другую технику в нашу страну поставляют Индия, Индонезия, Китай и другие «развивающиеся» страны. Переводная культура иного результата и не могла дать.
Переводная культура развивается по всем законам диалектики. В частности, это касается гегелевского положения: высшее право есть высшее бесправие: явление, достигнув высшего уровня своего развития, должно быть снято историей, иначе выражаясь, уничтожено, исчезнуть с исторической арены. Видимо памятуя об этом законе, а, может быть, по иным причинам, наиболее ревностные сторонники такой культуры предлагают ввести в России английский язык. Тогда само собой отпадает надобность в переводной культуре. Не станем здесь говорить о нравственной, ментальной и других подобных сторонах вопроса, о «великом, могучем...» и т. д. Подойдем с точки зрения логики тех, кто явно или неявно, по сути, предлагает нам отказаться от своего родного языка. Доводы их предельно просты: английский язык — самый распространенный, мы входим в мировую цивилизацию (о том, как входим, это мало волнует адептов постпереводной культуры — главное входим), где этот язык приобретает роль официального языка. Поэтому для нашего же блага, нашего социального, экономического, образовательного развития надо немедленно приняться за сплошную англизацию нашей языковой среды (с американизацией нашей социальной среды дело обстоит уже неплохо). Но, во-первых, существует в Африке и Азии немало стран, где английский язык знают «даже негры». Однако далеко не все эти страны процветают. Знание английского языка жителями какой-либо страны автоматически еще не означает ее процветания. Да и вообще не иноязычное образование определяет развитие страны, а глубинные процессы ментального и социально-экономического характера. Во времена запуска первого советского спутника и полетов первых наших космонавтов знатоков английского языка было куда меньше у нас, чем сейчас. Тогда мир взялся за изучение русского языка. Всемирно известное слово «спутник» отнюдь не английского происхождения. Возлагать надежды на очередное чудо (комплекс Емели?), которое нам поможет решить все наши проблемы, вряд ли стоит. Во-вторых, да, учить иностранные языки нужно, но нужно и знать — для чего их учить? Китайцы, например, учат их, в том числе русский, кстати, не в последнюю очередь для того, чтобы успешней «проталкивать» свои товары на мировой рынок, включая наш. Уже китайские автомобили пребывают на рынки Европы и Америки. Нам продвигать, кроме газа и нефти особенно нечего. Мы — сырьевая «обслуга» Запада и Востока. Следовательно, и английский язык всего-то и нужен будет для того, чтобы успешней перекачивались во все стороны света наши нефть и газ. Конечно, я здесь несколько передергиваю факты (можно привести в качестве альтернативного примера Швецию, где английский фактически становится вторым родным языком, хотя надо отдавать себе отчет в том, что поголовное изучение английского языка является не столько исходным пунктом развития этой страны, сколько следствием высокого уровня ее национально-ментального и социально-экономического развития). Но все же, все же, все же... В крепостной России многие аристократы специально обучали французскому своих слуг, так сказать, для удобства, ибо сами представители «элиты» тогдашнего русского общества вообще порой не владели родным русским языком. В-третьих, а не просчитаемся ли с изучением английского языка? Что я имею в виду? А то, что, не придется ли через некоторое время переобучаться китайскому языку, который и сейчас почти не уступает английскому по числу носителей. Учитывая же то обстоятельство, что Китай становится (если уже не стал) крупнейшим мировым производителем и потребителем, то доводы, имеющиеся сегодня в пользу поголовного изучения английского языка, вот-вот будут актуальными и по отношению к китайскому языку. Тем более, что нашу страну буквально заполонили его носители.
Убожествление всего нашего и обожествление всего нена- шего дело далеко не новое. Еще в источниках XVII в. можно встретить рассуждения о ксеномании («чужебесии») русских, под которой подразумевалась бешеная любовь к чужим вещам и народам, чрезмерное доверие к чужеземцам. Примерно об этом же писали Н.И. Новиков, Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский и многие другие. Появляется соблазн порассуждать о некой ментальной напасти, имеющей глубокие социогенетические корни? Ведь искал же И. А. Гончаров причину обломовской немощи в русских сказках, например, в сказке о Емеле, который сидя на печи ест калачи. Можно вспомнить слова А.С. Пушкина о ленивости нашего ума, вследствие чего мы так падки к использованию готового.
Однако вопрос этот сложный и вряд ли разрешимый. Да и народ наш настолько полимодальный и непредсказуемый, что любой анализ оказывается недостаточно полным. В конце концов, мы не только и даже не столько на готовенькое заримся, сколько скромничаем, недооцениваем себя. Делаем не меньше других, скорей всего больше многих. И здесь трудно не согласиться с мнением, в соответствии с которым русские только сеют, а жатвы не собирают. И, конечно же, чувство неполноценности переполняет нас, когда мы соотносим свои деяния с деяниями других народов. Если следовать логике В.В. Розанова, то раз уже Россия погибла от неуважения самое себя. С его точки зрения, суть Руси состоит в том, что она не уважает себя. Таким образом, те, кто сегодня призывает оптом перенимать зарубежный опыт, ничего инновационного не демонстрируют. Напротив, они следуют очень старой традиции ученичества, в соответствии с которым мы выступаем, чуть ли не вечными учениками Запада, а теперь и Востока. А ведь тот же Карамзин предупреждал: горе народу, избравшему судьбу вечного ученика. В основе же такого ученичества лежит (здесь мы согласны с В.В. Розановым) неуважение самих себя. Выражаясь нынешней терминологией, мы не толерантны к самим себе.
Но даже если приведенные последние доводы не слишком убедительны, то все равно возникают вопросы: чему учиться и как учиться? Без ответа на них невозможен никакой учебный процесс. Но чтобы на них ответить, необходимо изучить суть вопроса. Иначе, получается почти по И.П. Павлову: русские интеллигенты захотели революции — как же у французов она была, а у нас нет, но к ней серьезно не готовились. Плоды такой революции оказались весьма горькими. Действительно — чему учиться? Подготовке персонала? Но это слишком общо. Мы ведь сами готовили специалистов, Да еще каких: они создавали такие технические системы, которые до сих пор являются недосягаемыми даже для персонала тех стран, у чьих педагогов мы хотим учиться. Пусть данные системы в большей мере касаются ВПК, но это ведь все равно техника, технологии и соответствующая квалификация. Буквально миллионы специалистов разного уровня и класса уехали в самые, что ни есть развитые страны и, в общем- то, рекламации на них не сыплются.
Итак, чему и как учиться? Собственно речь идет об одном вопросе: каким образом продуктивно, с пользой для дела, использовать зарубежный педагогический опыт, являющийся сегодня важнейшей компонентой инновационных преобразований в сфере нашего образования. Конечно же, дать исчерпывающий ответ на данный вопрос — задача не одной статьи и не одного человека. Это понятно. Но на какие-то моменты можно попытаться указать. Соглашаться или не соглашаться с приводимыми доводами — право читателя, разумеется. Тем более, что некоторые положения звучат не совсем в унисон с негласно принятыми сегодня в научно-педагогической среде правилами «хорошего тона».
Первый шаг, с которого должна начаться наша деятельность использованию инновационного зарубежного образовательного опыта — это изучение собственного образовательно-педагогического потенциала. Например, необходимо «разобраться» с теоретическим багажом, накопленным за предшествующие этапы развития отечественной науки о воспитании. Важное место здесь должен занять советский период, когда была создана уникальная образовательная система, фактически не имевшая себе равных среди других систем. Именно она, по мнению американских экспертов, позволила в свое время Советскому Союзу первым запустить спутник и ракету с человеком на борту в космос. Да и по сей день мы, собственно, питаемся плодами этой педагогики. Не все они, может быть, сладкие, некоторые из них изрядно переспели уже и даже отдают гнильцой: время берет свое. Но то, что эта педагогика обладала и до сих пор обладает недюжинным эвристическим потенциалом, — сомнений не должно быть.
К сильным сторонам советской педагогики правомерно отнести ее основательность, фундаментальность. Ее методологическую базу составляла диалектика, в советском варианте, — диалектический материализм. Он, с точки зрения американского исследователя JI. Грэхема, по универсальности и степени своей разработанности не имел равных среди современных систем мысли. Да и не удивительно. Достаточно назвать некоторых ученых, занимавшихся проблемами диамата — Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, А.И. Ракитов, B.C. Швырев, Ю.А. Шнейдер... Понятно, что перечень далеко не полный. Но и он уже дает представление об интеллектуальном потенциале исследователей диалектического материализма.
Сегодня как грибы после дождя появляются методологии- скороспелки, взятые напрокат с витрин и запасников западной гуманитарной мысли. Порой методологическая переориентировка сводится к перемене знака «минус» на «плюс» и, наоборот, «плюса» — на «минус». Это нередко приводит к методологической сумятице ученых умов. Причудливая смесь гуманистических, прагматистских и бихевиористских идей разливается по страницам педагогических изданий. На их основе создаются грандиозные проекты переустройства образовательного мира, рождаются мифология новой педагогики, ее утопии и антиутопии. Если судить по количеству вводимых образовательных инноваций, то сегодня впору говорить о наступлении эпохи педагогического «рая». Казалось бы, самые совершенные технологии буквально заполонили образовательную сферу. Однако образование как целое от всех этих технологий мало что выиграло. По крайней мере, пока. Надо, видимо, согласиться с мнением о том, что надежды на технологическую педагогику, на инновационные поиски не оправдались. По мнению философов, они представляют собой характерные для деятелей учреждения суеверия, некую педагогическую алхимию, обещающую вот-вот все превратить в золото.
Инновационная лихорадка, собственно говоря, выполняет определенную позитивную роль, так или иначе, способствуя возникновению адекватных современным требованиям педагогических нововведений. Вместе с тем, по справедливому замечанию В.В. Краевского, тиражируются новации, не имеющие серьезного научного обоснования, появляются и исчезают сверхновые «педагогики» и «неопедагогики», парадигмы, технологии; предлагаются персональные методологии, использование которых могло бы привести к размыванию самой методологии как научной области. Особую опасность представляют «новации», фактически игнорирующие все, что им предшествовало в педагогической науке. Увлечение ими, замечу со своей стороны, ведет к появлению на образовательном уровне гамлетовской ситуации распада связи времен. Конечный итог его — ментальная деградация субъектов образовательной деятельности, а, если взять шире, то всего общества.
Советская педагогика обладала мощным научно-психологическим сопровождением в лице выдающихся представителей «науки о душе» — J1.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и многих других психологов, каждый из которых имел мировую известность. Поэтому странными и легковесными представляются выпады некоторых современных исследователей в адрес великого прошлого нашей психологии. Иногда даже хочется воскликнуть бессмертными крыловскими словами: ай, Моська, знать она сильна... Имеются разные психологии. Например, если увлекаться обследованием всякого рода девиаций, исследованием увечных, недоразвитых и нездоровых людей, то в результате будем иметь «увечную» психологию (А. Маслоу). От себя так и хочется сказать: «увечная» психология порождает «увечных» людей. Психология, отражая и интерпретируя качества и свойства личности, тем самым вольно или невольно задает нам и наши собственные параметры. Акцентируя слишком назойливо внимание на «увечных» сторонах личности, такая психология имеет немалые шансы на кодирование у индивида соответствующих представлений не только об абстрактной личности, но и о самом себе.
Да, возможно сегодня мы где-то в чем-то и отстаем. Но это же мы отстаем, сегодняшние исследователи. Главное, надо выяснить, в чем отстаем, и принимать подобающие меры. Кто же это будет делать за нас — те, которых уж нет в живых? А быть может дело не в отставании как таковом, а в том, что мы так настойчиво хотим походить на них? Как писал еще Герцен, мы всякое несходство с Западом, считаем недостатком.
Возьмем, например, широко разрекламированный и официально признанный сегодня компетентностный подход. Слов нет, он имеет много положительных моментов. Но почему он преподносится как совершенно новое для нашей педагогики явление? Некоторые его положения соотносятся с идеями политехнического обучения и деятельностного подхода, которые долгое время разрабатывались в нашей педагогике. Например, в рамках компетентностного подхода употребляется понятие «ключевые квалификации», которые сильно напоминают политехнические характеристики личности. Еще неизвестно, кто у кого взял. К сожалению, в педагогике, как и других сферах познания и практики, наши достижения нами куда лучше воспринимаются в закордонной упаковке, чем в домашнем оформлении. В итоге прервалась десятилетиями отработанная традиция исследования проблем политехнизации образования. Фактически со страниц педагогических работ вообще исчезли понятия, так или иначе напоминающие об этой традиции. Как будто негласно было введено табу на их использование. И уж совсем нет дела до закона соответствия, согласно которому любая наука успешно может развиваться лишь при условии учета ее новообразованиями исследовательского опыта прошлого. Ведь наука — это тоже организм и у нее свои законы развития. Тем более, речь идет о педагогике — идиографической, ментальной дисциплине, которой свойственна высокая степень индивидуализированности. Критикуя нещадно времена, когда все «спускалось сверху», мы почему-то без всякого разбора, при отсутствии даже минимальной дозы критичности воспринимаем все то, что «спускается» к нам из-за кордона. А ведь в образовании все так индивидуально и неповторимо, что даже опыт соседней школы трудно перенимать без хотя бы элементарного методологического препарирования. В свое время у нас существовала целая педагогическая отрасль, занимавшаяся вопросами внедрения передового образовательного опыта.
Да и вообще, категориальная оппозиция «отстаем — не отстаем» в принципе неудачна. Она слишком абстрактна. Требуется детальный анализ всех составляющих образовательно-педагогической деятельности. В противном случае получится как у незадачливого водителя, сменившего мотор своей машины, тогда как требовалось заменить лишь колеса. К тому же мы даже не замечаем, что сравниваем себя со всем миром: видимо, все равно внутри нас бессознательном уровне живет вера в особую роль России в нем. Воистину чем страдала и страдает наша педагогика, как и вся область нашего социального бытия, — так это отсутствием должного уровня в ней прагматизма. Данному феномену учиться действительно следует нам. Для того, чтобы мы не только сеяли, но и собирали урожай с собственных начинаний, разработок, изобретений и т. д. Это вторая, вслед за чувством национальной неполноценности, переходящей иной раз в мазохизм, Ахиллесова пята наша.
Основу прагматизма образует здравый смысл, что особенно важно для нас и чего зачастую у нас так не хватает. И тогда мы нередко имеем в итоге инновации ради инноваций, Порой это делается по схеме: раз не наше значит хорошее, и, естественно, новое. И тогда используемые на Западе в очень ограниченных масштабах полуэкспериментальные или просто экспериментальные начинания приобретают у нас форму правительственных решений, спускаемых на всю систему народного образования. И тогда педагогические идеи, рассчитанные на утонченный вкус образовательных «гурманов» и особые группы, распространяются у нас на всю образовательную область.
Второй шаг в наших действиях по освоению чужого опыта — изучение этого опыта. Вспоминается рубеж 1980—90-х гг. XX в., когда наш вуз часто посещали ученые из-за рубежа. С каким тщанием, упорством и серьезностью немецкие коллеги исследовали особенности нашего образования! Парадоксально, но сегодня сравнительная педагогика у нас отнюдь не процветает. Раздаются хвалебные тирады в адрес зарубежной педагогики, много говорится о применении ее результатов, но серьезных аналитико-синтетических работ в этой области явно недостаточно. Даже в советское время выходили фундаментальные аналитические труды, пусть в основном с «критическим» уклоном, по проблемам зарубежной педагогики. Лингвистически выверенный перевод определений и положений зарубежной педагогики, чем нередко блистают в наши дни исследователи, — это еще не сравнительная педагогика.
Отбор фактов лишь первый этап сравнительно-педагогического исследования. Следующий этап — обработка данных опыта, а уже потом окончательный анализ и решение насчет использования или не использования этого опыта: выясняется, что именно необходимо брать, в каких дозах, где применять и т. д., иначе говоря, должна быть осуществлена проектировочная деятельность. В современный период владение проектной культурой становится необходимым элементом человеческого существования. Направленная на формирование его среды, охватывает любую деятельность человека (Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская).
Третий шаг, который необходимо проделать, когда мы занимаемся инноватикой в части использования зарубежного опыта, — это сличение культурно-образовательных, ментальных, сред, в которых осуществляется образовательный процесс — страны «донора» и страны (стран) «реципиента». Выше уже говорилось об уникальном, идиографическом характере педагогики и образования. Данная установка опирается на идеи уникальности культур и цивилизаций (Н.Я. Данилевский, А. Тойнби, Т. Шпенглер), а также на их органическое понимание общества, из чего вытекает принцип несравнимости и несовместимости различных культурных субстратов. В то же время подчеркнем, что это не является препятствием для осуществления инновационной деятельности в педагогике и образовании посредством внешних приобретений. Напротив, именно такой подход, учитывающий всю сложность проблемы, способствует успеху в этом деле. Образовательные организмы не редуцируемы друг к другу как целостные феномены, однако могут вполне комфортно сотрудничать в частных направлениях — организационных, содержательных, технологических.
В более широком плане инновационная деятельность проявляет себя в процессах реформирования образования, продуктивность которых во многом зависит от выполнения ряда требований к проведению реформ. Эти требования, в составе которых можно выделить алгоритмические показатели и правила реформирования образования, в общем-то, известны. Например, последние разработаны ЮНЕСКО. И все-таки на некоторых положениях здесь остановимся с учетом своих добавлений и логики настоящей статьи.
К алгоритмическим показателям реформирования образования относим: организационно-информационное обеспечение образовательных реформ; ценностно-целевое обеспечение образовательных реформ; технологическое обеспечение образовательных реформ.
1. Организационно-информационное обеспечение образовательных реформ. Оно заключается главным образом в проведении мониторинга, целью которого является исследование наличного положения дел в образовательной области с целью создания базы данных для начала, осуществления и научно-методического и организационного сопровождения преобразовательных процессов. Составной частью организационно-информационного обеспечения могут стать три выше описанных «шага» по освоению зарубежного опыта.
2. Ценностно-целевое обеспечение образовательных реформ. Оно может включать в себя следующие структурные составляющие: а) выработку цели реформирования образования; б) определение системообразующего ценностного ядра реформ; г) разработку концептуальных подходов к проблеме взаимоотношений образования и государства, образования и рынка (экономики), образования и общества, образования и личности.
3. Технологическое обеспечение. Оно включает в себя, во- первых, решение метатехнологической проблемы обоснования стратегии образовательных реформ (революция или эволюция); во-вторых, разрешение вопросов интегративно-дихотомической природы, выражающих противоречия между: традиционалистскими и инновационными, индивидуалистскими и коллективистскими; гуманистическими и технократическими, сциентистскими и культурологическими, образовательными и воспитательными, информационно-обучающими и креативно-развивающими подходами к образованию и др.; в-третьих, выбор и проектирование конкретных образовательных технологий реализации реформаторских целей.
Рассмотрим отдельные составляющие реформирования образования. Начнем с цели. Предельная цель образования, соответственно, его реформирования, — человек. Исходя из того, что образование по сути своей направлено на будущее (тем более это относится к реформируемому образованию), мы должны определиться, каким должен быть человек наступающей эры? Какими должны быть мы — граждане России XXI века? Не так уж трудно, на первый взгляд, найти и ответы на них: по страницам научных, в том числе педагогических, изданий «гуляют» десятки моделей человека современного и даже человека будущего (любимого на Руси «нового человека»).
Но тяжело сделать верный выбор среди этих моделей. Конечно, и здесь можно особенно не напрягаться. Взяли же мы ничтоже сумнящиеся «напрокат» модель «человека рыночного» (Э. Фромм) и стали его тиражировать как на уровне научно-пе- дагогических систем, так и на уровне образовательной реальности. Результаты такого «выбора» уже приобретают определенные очертания. Немеркнущий образ России-Палаты № 6 успешно интегрируется с образом Вишневого сада, гибнущего под ударами топора новых лопахиных.
Естественно, прямо цель формирования «человека рыночного» не формулируется. Но он полугласно, подтекстно, надтекстно, контекстно присутствует в нашей образовательной реальности и наших образовательных помыслах. Например, целью профессионального образования фактически декларируется конкурентоспособный работник. С точки зрения экономики это, возможно, превосходно. Хотя тоже еще как посмотреть. Очень многое зависит от толкования самой категории «конкурентоспособный работник». Если как придаток машинных, технологических производственных систем — это одно дело, если как личность с высокой степенью самоорганизованности, динамичности и компетентности — другое дело. Но и в этом случае есть основания говорить о частично-функциональном подходе к цели профессионального образования. Ведь даже указанные качества самоорганизованности, динамичности и компетентности играют роль зависимых переменных, изменения в которых определяются чаще всего насущными потребностями производства. Отсюда тоска по «штучной» подготовке.
Да, подготовить «штучно» «конкурентоспособного работника» можно, но образовать человека вряд ли возможно. Здесь надо иметь в виду, что под «штучной» подготовкой, так или иначе, подразумевается процесс «штамповочного» обучения, в ходе которого личность максимально подгоняется под требования того или иного производственного процесса (технологии, техники и т. д.). Усугубляет положение тенденция к примитивизации нашего производства, о чем уже говорилось выше. Абсолютное большинство «конкурентоспособных работников» призваны трудиться отнюдь не в условиях прорывных технологий (их продукцией нас с охотой снабжают наши западные и восточные друзья), а в сферах сырьевого и обслуживающего производства.
Поэтому имеется серьезная опасность, что потенциал компетентностного подхода будет слишком буквально использоваться лишь в части формирования у специалистов необходимого и достаточного круга для данной производственной потребности компетенций — операциональных действий. Тогда необходимость в самом образовании действительно отпадает. Будет подготовка в узком значении слова — натаскивание, приспособление, научение к выполнению достаточно строго определенного круга специальных функций или операций. Не случайно, в литературе допускается, что компетентностный человек не обязательно образованный человек. Ему, говоря словами Э. Фромма, достаточно иметь поверхностные знания, а истина для него превращается в ненужную роскошь, ибо успех в большой степени обусловлен тем, в какой мере человеку удается продать себя на рынке — насколько он окажется приветливым, элегантно одетым, будет ли он бодр, крепок, агрессивен, надежен, честолюбив и т. д. То есть, человек есть его потребительная стоимость.
Частично-функциональный элемент присутствует, на мой взгляд, и в подходе, выдвигающем в качестве целей реформируемого образования такие свойства личности, как толерантность, креативность, коммуникативность, и т. д. За ними трудно увидеть целостного человека. Скорей всего речь идет здесь об эффективном адаптационном, хорошо приспосабливающемся к среде, существе. Да и надо снова выяснить, что понимается под этими свойствами. Например, что такое толерантность? Это достаточно сложное понятие, требующее соответствующей верификации, тем более, когда дело касается цели образования. Несомненно, что толерантность — это ценностная категория, ибо касается отношенческой сферы человека. Прежде чем как-то относиться к чему-либо (кому-либо), как минимум надо иметь представление о предмете нашего внимания, что вызывает в нас определенные оценочные реакции. Иначе говоря, в фундаменте наших отношений лежит ориентационная основа оценочного действия — совокупность взглядов, убеждений, мировоззренческих позиций, мотиваций и др., служащих ориентиром в выборе целей, приоритетов, плана и средств осуществления отношенческой деятельности.
На ориентационную основу оценочного действия мощно воздействуют внешние факторы. Нередко «толерантность» субъекта определяется во многом ими. Даже само восприятие толерантности зачастую обусловливается так или иначе внешними обстоятельствами. Здесь я снова обращаюсь к Э. Фромму, к его категории «стадное приспособленчество», которое, по его мнению, свойственно как для диктатур, так и для демократии: первые стимулируют приспосабливаемость угрозами и насилиями, вторые — внушением и пропагандой. Люди даже не осознают, что имеют прямое отношение к стадному конформизму, строят иллюзии по поводу того, что следуют своим собственным идеям и наклонностям, тогда как они просто отражают идеи большинства.
Мощным внешним фактором формирования толерантного опыта является политико-идеологическая обработка. С уходом в небытие КПСС она вовсе не прекратилась. Возможно, даже усилилась. В первую очередь это касается иностранных СМИ; некоторые из них так прижились у нас, что уже трудно отличить от «своих». Тем более, что эти «свои» порой действуют в унисон с ними. Например, через эти СМИ, когда исподволь, а когда и прямо, проталкивается мысль о необходимости толерантного отношения к «революциям», бушующим одна за другой у наших соседей, о том, что «демократия» всегда права и вообще правильно лишь то, что благословляется Западом. Как наивно представляется сейчас борьба с монополией на истину, которая неустанно велась у нас в годы перестройки. Никто с этой монополией, кроме нас, видимо, в мире не боролся. Борьба шла за монополию на истину, а не против.
Иногда говорят о двойных стандартах. Думается, что их нет. Есть один стандарт: мы, цивилизованные люди и страны, всегда правы и к нам относиться надо всегда толерантно, чтобы мы ни творили, ибо все мы делаем ради демократии, которая превыше всего; другие люди и страны могут быть также правы и значит заслуживать к себе толерантного отношения, но при одном маленьком условии, чтобы эти люди и страны делали то, чего мы хотим. При этом эти люди и страны должны думать, что они сами того хотят.
Какое отношение все это имеет к образованию? Самое непосредственное. Во-первых, образование — это органическая часть общества и что в нем происходит, то происходит и в образовании. Оно — конденсатор всех форм толерантности — национальной, религиозной, этической, культурной, социальной, экономической и др. В образовательной среде прослеживаются все векторы движения толерантных отношений личности — к самой себе, другим, обществу, государству, природе и т. д. Во- вторых, в образовательной области не с меньшей, а, может быть, и с большей силой проявляет себя односторонний подход толерантности как некоему смирительному средству научения нас любви ко всякому инородному, чему мы давно уже научены. Здесь особенно опасны попытки закладывания в души идеи о нашей недостаточной толерантности, нередко преподносимой в одном пакете с идеей нашей неполноценности вообще. В-третьих, именно в системе образования могут быть созданы условия для развития подлинного позитивно ориентированного критического мышления. Вооруженная им, личность не будет так легко подаваться внешним внушениям, общемировому «стадному конформизму». Критически мыслящему молодому человеку будет очевидно, что у нас сегодня в первую очередь плохо обстоит дело с толерантностью к самим себе, своей истории, традициям, культуре, языку, экономике, денежной единице, в конце концов, и т. д. А ведь известно, не уважающей себе личности (страна, общество, государство, нация — это тоже личности) не так-то легко искренне уважать других. Показная «демократическая» толерантность никому не нужна, даже тем, кто нас неустанно учит ей. Мы уже проходили круги социалистической толерантности, когда нас приучали любви ко всему прогрессивному человечеству; сегодня учат любви к «цивилизованному» человечеству. Всякое обучение должно соблюдать известный принцип: внешние факторы воздействия должны проходить через внутреннюю цензуру личности. Иначе та же толерантность превратится в политико-идеологический «бренд» или даже в навязчивую идею, если не хуже, как это случилось сегодня, по мнению некоторых исследователей с общечеловеческими ценностями. |
